مدیریت دانش یا مهندسی مجدد ؟ الویت اول با کدام است ؟

مديريت دانش روشي سيستماتيک براي تشخيص، سازماندهي و به اشتراک گذاشتن دانش در سازمان است که مي‌تواند در نهايت به توليد دانش بيشتر در سازمان نيز منجر گردد. امروزه مديران ارشد سازمانها دريافته‌اند که سرمايه‌هاي دانشي در سازمان از اهميت فوق‌العاده‌اي برخوردار بوده و مي‌بايست توان زيادي را براي مديريت سرمايه‌هاي دانشي و دانش نهفته در فرايندهاي سازمان خود صرف کنند. از طرفي، گاه فرايندهاي سازمان از کارايي کافي برخوردار نبوده و مديران را به انديشه‌هايي چون مهندسي مجدد، فرايندها جهت اصلاح مکانيسمها و فرايندهاي سازمان خود وا مي‌دارند. ولي سوال اينجاست که بين مديريت دانش و مهندسي مجدد، کدام يک مي‌بايست در ابتدا در دستور کار سازمان قرار گيرد تا بهترين نتيجه عايد سازمان گردد؟ 

ادامه نوشته

نوآوري دانش

رشته مديريت دانش به عنوان منبع و سرچشمه اصلي مزيت رقابتي در آينده شناخته شده است. اين بدان معنا نيست که در دنياي به شدت رقابتي امروز نمي‌توان از مديريت دانش براي کسب مزيت رقابتي و پيشبرد اهداف و مقاصد نوآوري در سازمانها استفاده کرد، بلکه مي‌توان قاطعانه ادعا کرد که امروزه مهارتهاي مديريت دانش مي‌تواند در پيگيري و تحقق نوآوري در سازمانها موثر واقع شود. در اين مقاله تلاش شده است که اولاً به موضوع گذار از انقلاب اطلاعات و ورود به دوران انقلاب دانش اشاره و سپس نقش و اهميت دانش را تشريح کرد. ثانيا توضيح داده شود که چرا مديريت دانش مي‌تواند موجبات شکوفايي و بالندگي نوآوريهاي دانش را فراهم آورده و چگونه مي‌توان از فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات براي دستيابي به اين اهداف و مقاصد بهره جست. ثالثاً از طريق تامل و دقت در اصول دانش مدار، ساختارهاي توزيع دانش و مهارتهاي دانش مدار به معرفي يک الگوي مديريت استراتژيک براي تلاشهاي نوآوري پرداخته شود. در پايان، به چالشهاي بنيادين و اساسي اشاره ‌شده که تمام انواع سازمانها اعم از دولتي، بازرگاني و صنعتي ناچارند براي بهره‌مندي از مزاياي نوآوري استراتژيک به استقبال آنها بروند.

مقدمه
اصطلاح مديريت دانش طي دهه گذشته توجه و اقبال بسياري در عرصه کسب و کار يافته است. علت اين اقبال و توجه آن است که بسياري از مديران سازمانهاي مختلف، مديريت دانش را به عنوان فرايندي قلمداد مي کنند که سازمانها را قادر مي سازد از داراييهاي دانش براي ايجاد ارزش در سازمانها استفاده کنند. براي مثال، کاربرد اينترنت از زمان اجراي پروژه ARPA-NET در ايالات متحده آمريکا روز به روز افزايش يافته و امروزه اينترنت به عنوان يک ابزار کليدي براي مديريت دانش به شمار رفته و رشته مديريت دانش به يک سوژه داغ و بحث برانگيز تبديل شده است. از اين رو، بسياري از مديران آن را به عنوان منبع مزيت رقابتي آينده تلقي کرده و آن را درحوزه هاي مختلف نظير تحقيق و توسعه، داروسازي، بازاريابي و مهندسي نرم افزار به کار مي گيرند.
علاوه براين، مديريت نوآوري نيز که با مسائل و موضوعاتي نظير مديريت کارآمد فرايند نوآوري سر و کار دارد توجه و اقبال بسياري را به خود جلب کرده است GOH, 2004,HARKEMA AND BROWAEYS, 2002, GIGET, 1997 )). از آنجا که نوآوري به عنوان يکي از عناصر مهم و کليدي کسب و کار محسوب مي شود، امروزه مديريت دانش به عنوان يکي از وظايف و کارکردهاي اصلي سازمان محسوب مي شود. علي رغم مطالبي که بيان شد تحقيقاتي که در زمينه دستيابي ، مديريت و کاربرد داراييهاي دانش در نوآوري انجام گرفته است هنوز کافي نبوده است. امروزه، مديريت دانش و مديريت نوآوري دو حوزه مديريتي متمايزي هستند که به نظر مي رسد داراي تاثيرات و نتايج مجزايي هستند. با وجود اين، يکي از دغدغه هاي عمده و اصلي مديران ارشد سازمانها اين است که از طريق کاربرد موثر داراييهاي دانش به ايجاد، تحکيم و توسعه نوآوري بپردازند.
ترکيب مديريت دانش و نوآوري
افزايش رقابت بين بنگاهها در مقياس جهاني باعث شده است که تفکيک يا عدم تفکيک حوزه هاي مديريت دانش يا مديريت نوآوري موضوع چندان استراتژيک و مهمي به شمار نيايد. در عوض، موضوع استراتژيک و مهم کاربرد مديريت دانش در فرايندهاي مديريت نوآوري است که موجب مي شود سازمانها عملکرد خود را ارتقا ببخشند. در گذشته سازمانها با تکيه بر نوآوري جديد براي ارتقاي عملکرد سازمان از خـــــود مي پرسيدند: نوآوري چگونه مي‌تواند عملکرد سازماني را ارتقا ببخشد، در حالي که امروزه با تکيه بر نوآوري دانش به عنوان منبع بالقوه مزيت رقابتي از خود مي پرسند: چگونه توسل به نوآوري دانش، ما را قادر مي سازد که در دنياي پر تلاطم کسب و کار به مزيت رقابتي بلندمدت نائل شويم؟
براي اينکه بتوانيم چشم انداز روشني به مديريت استراتژيک نوآوري دانش بگشاييم، لازم است که دو جريان فکري پشتيبان مديريت دانش و مديريت نوآوري را بيان کنيم. رويکرد استراتژيک به مديريت دانش و مديريت نوآوري ممکن است به ترکيب و يکپارچه سازي بيشتر اين دو حوزه منجر گردد. براي اينکه اين جنبه از مديريت نوآوري دانش درک شود يک چارچوب مديريت استراتژيک پيشنهاد مي گردد که به عنوان يک الگوي مفهومي قادر است به سازمانها کمک کند که درک کنند چگونه مي توان نوآوري دانش را از طريق يک روش کلي، جامع و هماهنگ هدايت کرد.
شکل شماره يک نشان مي دهد که مديريت دانش و مديريت نوآوري ارائه گر يک رويکرد مديريت استراتژيک به نوآوري دانش به عنوان يک منبع مزيت رقابتي پايدار است.(شکل 1)
اهميت دانش
گذار به انقلاب دانش: در اقتصاد نوين، دانش منبع اصلي توسعه اقتصادي و صنعتي است و ساير عوامل سنتي توليد مانند زمين، نيروي کار و سرمايه در مرتبه بعدي اهميت قرار دارند(DRUCKER, 1994). عوامل سنتي توليد از نظر مقياس و دامنه با محدوديت روبرو بوده و افزايش نهايي آنها به بازده نزولي سرمايه گذاري منجر مي شود. در مقابل، قانون اقتصادي ديگري بر بازده دانش حکمفرماست: سرمايه گذاري بيشتر در دانش يا اطلاعات به بازدهي بالاتري ختم خواهد شد. نگرش سنتي به نوآوري از تاکيد بر داراييهاي فيزيکي و ملموس به فرايندهاي جذب، همانند سازي و تسهيم دانش براي ايجاد نوآوري در دانش مبدل شده است. در چنين شرايطي دانش به عامل کليدي ارتقاي عملکرد سازماني تبديل شده است. هر چند صاحبنظران رشته نوآوري اهميت دانش را به رسميت مي‌شناسند، اما ابهام موجود بين ارزش دانش و اطلاعات سازمانها را ناچار ساخته است که ميلياردها دلار در فناوري اطلاعات سرمايه گذاري کنند(STRASSMAN,1997). اين ناهماهنگي بين مخارج فناوري اطلاعات و عملکرد سازماني را مي توان به گذار از عصر اطلاعات و ورود به عصر دانش نسبت داد(MALHOTRA,2000,1997). در حقيقت توجه روزافزون به نوآوري دانش به عنوان اهرم استراتژيک عملکرد سازماني موضوع تازه اي نيست.
 
 
سازمانهايي در اقتصاد مبتني بر دانش موفق عمل مي کنند که بتوانند در فرصتهاي حاصل از داراييهاي دانش سرمايه‌گذاري کنند. اين سازمانها فاتحان صنعت خواهند بود. سازمانهايي که از عهده اين مهم برنيايند بازندگان صنعت تلقي خواهند شد. براي اين کار سازمانها مجبورند انواع داراييهاي دانش را شناسايي و نحوه اجراي موثر مديريت دانش را بياموزند.
مهارت مديريت دانش
دانش از طريق اثرگذاري در محصولات، فرايندها و افراد موجب ايجاد ارزش براي سازمانها مي شود، در حالي که مديريت دانش اطلاعات، داده ها و داراييهاي فکري را به ارزشهاي ديرپا و ماندگار تبديل مي کند(DELL, 1996). به دليل نياز سازمانها به نوآوري، توجه به مديريت دانش با توجه به مديريت نوآوري همراه و همگام بوده است.
تاکنون دستاوردهاي مديريت دانش مهم و چشمگير بوده است. يکي از دستاوردهاي مديريت دانش در زمينه محصول توليد خودرو هوشمند است که سيستم مديريت موتور آن قادر است عملکرد قطعات و اجزاي مهم موتور را کنترل کرده و از نياز به سرويس و به دنبال آن افزايش عملکرد موتور آگاهي داشته باشد. دستاورد ديگر دانش در زمينه فرآيند بهره مندي از بهترين مهارتها است، مانند کارخانه هاي توليد کننده نيمه هاديهاي داراي فناوري بالا است که موجب شده است صرفه جوييهاي هنگفتي در زمينه سرمايه گذاري در داراييهاي سرمايه اي انجام گيرد. در زمينه افراد، دانش تخصصي افراد مجرب در معاملات تجاري( مذاکرات چند ميليارد دلاري ) قادر است موفقيت يا عدم موفقيت در کسب و کارهاي مبتني بر دانش را تعيين کند.
از تاثيرات مهم مديريت دانش بر عملکرد سازماني گسترش ابزارهاي مديريت دانش مانند يادگيري الکترونيک، گذرگاههاي اينترنتي(WEB PORTAL)، چت يا گفتگوي الکترونيک، و ابزارهاي جستجو و گردآوري داده ها و غيره است. علي رغم وجود مزيتهاي مديريت دانش در زمينه صرفه جوييهاي مالي، سرمايه گذاري در زمينه مديريت دانش با ريسک ها و مخاطراتي همراه است، زيرا مشکلات و مسائل مربوط به استقرار آن موجب مي شود که به مزاياي مورد انتظار منجر نشودLINDGREN AND HENFRIDSSON,2002, STORY AND BARNETT,2000, FAHEY AND PRUAK,1998 ). همانگونه که در بالا بدان اشاره شد، دستاوردهاي مديريت دانش در حيطه کسب و کار عبارت است: محصول مانند حق اختراع يا اعطاي امتياز فناوري( سرمايه فکري )، فرآيند مانند رويه هاي مالي يا روشهاي توليد( سرمايه ساختاري) افراد مانند نيروي متخصص( سرمايه انساني ).
تکامل نوآوري دانش
سازمانهاي امروزي بي وقفه تلاش مي کنند تا خود را از رقبايشان متمايز کنند. کسب توانايي لازم براي ايجاد تمايز، کاربرد هوشمندانه داراييهاي دانش براي مقاصد نوآوري است. بنابراين، بسياري از سازمانها در صددند بر مبناي فرايندهاي خاص توليد، مهارتهاي خاص و کمياب، خلاقيت و اقدامات مديريتي نظير مديريت زنجيره عرضه و مديريت روابط مشتري، تکنيک هاي جديد را بيازمايند(GOLD ET AL,2001)
امروزه سازمانها سخت تلاش مي کنند که به عنوان پيشگامان مهارتهاي مديريت دانش شناخته شده و از اين طريق مزد تلاش و کوشش خود را بگيرند. اين مهم از طريق کاربرد دانش براي مقاصد نوآوري امکانپذير است. براي مثال، شرکت نوکيا سازماني است که از مهارتهاي مديريت دانش در کسب و کار استفاده کرده و مزاياي رقابتي بسياري را در زمينه نوآوري و توسعه محصول کسب کرده است. نوکيا با استفاده از مهارتهاي مديريت دانش اقدام به شناسايي رويه هاي بازار و نيازمنديهاي مشتريان مي نمايد. تعجب آور نيست اگر بگوييم که نوکيا قادر است هر 25 روز يک دستگاه تلفن همراه جديد به بازار عرضه کند.
الگوي مديريت استراتژيک
بسياري از نويسندگان موضوعهاي مديريت دانش بر خلاف نظريه پردازان نوآوري مايل نيستند اهميت اقتصادي نوآوري را درک کنند. از طرف ديگر نويسندگان نوآوري اغلب قادر نيستند از مهارتهاي مديريت دانش به عنوان يک ابزار مديريت استراتژيک استفاده کنند. با وجود اين، تقريباً هر سازماني تلاش مي کند از فرصتهاي ارائه شده توسط مديريت دانش نظير روشهاي کسب، همانند سازي و تسهيم اطلاعات استفاده در نوآوري استفاده کند. روشن است که ظهور نوآوري دانش نه تنها سازمانها را قادر مي سازد نسبت به رقبا مزيت رقابتي به دست آورند بلکه ابزار سودمندي را براي ارتقاي عملکرد سازماني ارائه مي کند.
به جاي بررسي نقاط قوت و ضعف نوآوري دانش بهتر است که بر مديريت استراتژيک نوآوري دانش تمرکز شود. در واقع جريان فکري موجود اين است که نوآوري دانش بايد بر روي کدام يک از ابعاد استراتژيک مديريت تمرکز کند. درک اين موضوع ممکن است افق جديدي در استقرار و تحکيم نوآوري دانش در سازمانها بگشايد.
عدم وجود يک نگرش جامع به مديريت نوآوري موجب بروز ابهاماتي شده است. براي رفع اين ابهام بايد دو نکته را روشن بسازيم. ابتدا نوآوري دانش را تعريف کرده و اثرات ناشي از آن را بر موفقيت سازمانها، اقتصاد و جامعه مشخص سازيم، ثانياً از آنجا که يک الگوي جامع براي درک ابعاد استراتژيک مهارتهاي مديريت دانش در نوآوري وجود ندارد تلفيق مديريت دانش و نوآوري دانش بر اساس يک چارچوب مديريت استراتژيک ضروري است.
داراييهاي دانش چيست؟
همه انواع اطلاعات را نمي توان به عنوان دارايي دانش در نظر گرفت. اين سازمانها هستند که قادرند با توجه به محيط و اهداف کسب و کار مشخص سازند که چه اطلاعاتي را مي توان دارايي دانش قلمداد کرد. معمولاً داراييهاي دانش را به دو دسته داراييهاي عيني و داراييهاي ذهني طبقه بندي مي کنند. براي مثال، داراييهاي عيني عبارتند از: حق اختراع، مارک تجاري و غيره. اين نوع اطلاعات را مي توان با استفاده از فناوري اطلاعات ثبت، بايگاني و کددار کرد. داراييهاي ذهني به اطلاعات موجود در افکار مردم اشاره دارد که نمي توان آنها را ثبت، بايگاني و کددار کرد ) Amidon, 1997,Drucker,1998 (.
عناصر تشکيل دهنده نوآوري دانش چيست¬؟
اولين بار پيتر دراکر بود که از اصطلاح کارگر دانش ) knowledge worker (استفاده کرد. در واقع تا همين اواخر بود که مديران و سياستگزاران سازماني دريافتند نوآوري موفق نوآوري دانش مدار است. «آميدون» نوآورري دانش را بدينگونه تعريف مي کند: ايجاد، توسعه، تبديل و کاربرد افکار جديد در قالب کالاها و خدمات قابل فروش که موجب موفقيت سازمانها، اعتبار اقتصاد يک ملت و پيشرفت و ترقي يک جامعه مي شود. نوآوري دانش دو عنصر کليدي دارد: اول شناسايي دانش به عنوان يک عامل کليدي و دوم اقدامات مربوط به مديريت دانش.
مديريت استراتژيک نوآوري دانش: ماهيت ذهني داراييهاي دانش سازمانها و الزامات بلند مدت سازمانها ايجاب مي کند که رويکرد متفاوتي به مديريت نوآوري دانش ايجاد گردد. تفکرات رايج امروزي، مديريت استراتژيک نوآوري دانش را به عنوان يک ابزار رقابتي موثر براي حمايت از عملکرد سازماني قلمداد مي کند (Gupta and mcdaniel,2002, Clarke and Rollo,2001, probes et al, 1999) . با وجود ابزارهاي مختلف مديريت دانش، مديران سازمانها براي دگرگوني سريع رويکردها يا نگرشهايشان جهت کاربرد دانش در حيطه نوآوري با يکديگر به رقابت مي کنند.
تمرکز بر موضوعهاي مديريت استراتژيک ضروري است زيرا ظهور نوآوري دانش هرگز متوقف نشده و با محيطهاي رقابتي و شرايط جديد بازارها تغيير مي يابد. با وجود ارتباطي که بين داراييهاي دانش و مديريت نوآوري وجود دارد فرد ممکن است تعجب کند که چرا تحقيقات اندکي در زمينه نوآوري دانش صورت گرفته است. با در نظر گرفتن اين موضوع که اصول دانش مدار بايد محور و راهنماي عمل نوآوري دانش قرار گرفته و يک شالوده تسهيم دانش براي تسهيل اقدامات دانش مدار ضروري است، بايد گفت که استقرار آن به داده هاي انساني تصميم‌گيري،اشتراک مساعي، تجارب و واکنشهاي خلاقانه توسط افراد مستعد بستگي دارد.
رويکرد مديريت استراتژيک همانگونه که در شکل شماره 2 نشان داده شده است در جستجوي ارائه تصوير بهتري از مديريت نوآوري دانش است. اين رويکرد يک ابزار مديريتي در اختيار سازمانها قرار مي دهد که از طريق آن اطمينان حاصل کنند که آيا نقش آنان در جوانب استراتژيک مديريت تحقق يافته است يا نه. توسعه مفهومي اين الگو بر اساس مرور جامع ادبيات مديريت دانش انجام شده است که در مديريت نوآوري به کار مي رود. علاوه بر اين، الگــوي مديريت استراتژيک به طور جامع چگونگي مديريت استراتژيک نوآوري دانش را نشان مي‌دهد. (شکل 2)
 
 
اصول دانش مدار: اگر قرار است که مهارتهاي مديريت دانش با مهارتهاي مديريت نوآوري ترکيب شده و به عنوان يک ابزار رقابتي براي پشتيباني از نوآوري دانش تبديل گردد، سازمانها بايد وظايف خود را بر اساس مجموعه اي از اصول دانش مدار ايفا کنند. اصول ششگانه مديريت نوآوري دانش عبارتند از: ( Harkema and Browaeys,2002,Davis and Botkin,1999,Miller and Morris, 1999,skyrme and Amidon,19997, Davenport, 1993) :
1 - درک سيستم ارزش نوآوري: اين سيستم با زنجيره ارزش متفاوت است. بر خلاف زنجيره ارزش که خطي و ايستا است اين سيستم غيرخطي و پويا بوده و بيانگر روابط متقابل است.
2 - صورتبندي يا تنظيم استراتژي دانش گروهي: اين استراتژي بر خلاف استراتژي اطلاعات رقابتي که به رابطه برد/باخت قائل است رابطه برد / برد را تشويق مي کند.
3 - توسعه شبکه دانش استراتژيک: بر خلاف واحدهاي تجاري استراتژيک که داراييهاي اطلاعات مجزا را مورد تاکيد قرار مي دهد، اين شبکه جريان داراييهاي دانش بين شرکا، مشتريان،تامين کنندگان و غيره را مورد تاکيد قرار مي دهد.
4 - ايجاد راهکارهاي مديريت دانش مبتني بر انسان/ فناوري نه راهکارهاي مديريت دانش مبتني بر ماشين: براي اينکه دانش در خدمت نوآوري باشد بايد انسان و ماشين مکمل يکديگر باشند.
5 - استقرار فرآيند دانش پايين به بالا: کارهاي دانش سودمند و خلاقانه که توسط کارگران دانش انجام مي گيرد نيازمند دخالت اندک مقامات رده بالاست
6 - تاکيد بر موفقيت مشتري به جاي رضايتمندي مشتري: رضايتمندي مشتري تنها بر نيازهاي امروزي مشتري تاکيد دارد در حالي که موفقيت مشتري نيازهاي آتي مشتريان را نيز در نظر دارد. موفقيت مشتري نيروي رقابتي براي رشد شرکت و توسعه کسب و کار را ايجاد مي کند.
ساختارهاي تسهيم دانش: فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات، موتور محرکه و عامل موثر در سرعت بالاي انتقال اطلاعات و کاهش هزينه هاي ارتباطات است. اينترنت يکي از فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات است که تاثير چشمگيري بر مديريت دانش گذاشته است. امروزه، اينترنت مسير استفاده گروهي از داراييهاي دانش را هموار ساخته است. سازمانها براي استقرار ساختارهاي تسهيم دانش براي نوآوري دانش بايد از فعاليتهاي کدگذاري، ذخيره دانش و توسعه شبکه دانش جانبداري کنند(Maryam and Leinder,2001,Davenport and Prusak,1998 ).

اقدامات دانش مدار
هدف اقدامات دانش مدار شناسايي گوهر دانش از بين درياي پهناور اطلاعات است. اينترنت به خاطر کاربرد آسان، دسترسي سريع و کم هزينه اي که دارد ابزار سودمندي براي اقدامات دانش مدار به شمار مي رود. تاثير اقدامـــــات دانش مدار بر نوآوري تا حدود زيادي به خلاقيت و تخيل انساني و داراييهاي دانش موجود بستگــي دارد ) Malhotra,2000,1997). بر اساس مطالعه اي که بر روي مهارتهاي مديريت دانش سازمانهاي استفاده کننده از اينترنت انجام گرفته اقدامات 9 گانه دانش مدار عبارتند از:
الف - محصولات:
1 - تعيين نوع و گونه دانش؛
2- ايجاد پايگاههاي دانش؛
3- تبديل دانش به محصولات و خدمات جديد.
ب – فرآيندها:
-4 کسب و کاربرد مجدد اطلاعات به عنوان دانش؛
5- آموزش فرايندهاي دانش از طريق توزيع، انتشار يا برقراري ارتباطات شخصي؛
6- سنجش و مديريت ارزش داراييهاي دانش.
ج – افراد:
-7 ايجاد دانش يا تيمهاي سرمايه فکري؛
8- تاسيس مراکز دانش مردم مدار؛
9- استفاده از فنون گروهي براي مبادله دانش بين افراد.
چالشهاي آينده نوآوري دانش: براي برخورداري هر چه بيشتر از مزاياي نوآوري دانش بايد به استقبال چالشهاي بنيادين و اساسي رفت. اين چالشهاي سه گانه عبارتند از:
اولين چالش، گسترش اقدامات دانش مدار در لايه هاي مختلف جامعه يعني لايه هاي صنعتي، سازماني و انساني است. اين اقدام افراد را قادر خواهد ساخت از سرمايه دانش براي مشارکت در فعاليتهاي اساسي نوآوري دانش استفاده کنند.
دومين چالش، ايجاد داراييهاي دانش جديد، دسترسي آسان و جابه جايي و تحرک آزاد آن براي افراد درگير در فعاليتهاي نوآوري دانش است.
سومين چالش، تقويت نقش تمام عوامل ذينفع سازمان است. به عبارت ديگر، وظيفه اين عوامل ايجاد يک فرهنگ دانش مدار و شکوفاسازي يک اکوسيستم مبتني بر تسهيم دانش است. گذشته از آن، موفقيت نوآوري دانش به ميزان همکاري و تعاون افرادي بستگي دارد که در ايجاد دانش سهيمند. عاملي که موجب مي شود دانش براي جامعه سودمند و ارزشمند شود.
نتيجه گيري
مانند ساير انواع نوآوري، نوآوري دانش با هدف کسب و کار و در يک محيط غيرايده آل انجام مي گيرد. بايد اين موضوع را درک کرد که هدف نهايي مديريت موثر نوآوري دانش اين است که همه کارگران دانش براي تحقق نسبي آن بکوشند. يک رويکرد مديريت استراتژيک پيشنهادي براي درک ديدگاههاي نظري و ملاحظات عملي پيرامون اصول دانش مدار، ساختارهاي تسهيم دانش و اقدامات دانش مدار، تحکيم کدگذاري و ذخيره دانش، ايجاد نقشه ها يا مسيرهاي دانش، استفاده مشترک از مهارتها و ايجاد شبکه هاي دانش است.

ده عامل موفقيت مديريت دانش در سازمان‌ها

هدف از اين مقاله ارائه درکي بهتر از محورهاي مهم پياده سازي نظام مديريت دانش در يک سازمان است. با توجه به اينکه مديريت دانش به ارتباط بين افراد و چگونگي به کارگيري فناوري اطلاعات وابسته است درمي‌يابيم که هدف از مديريت دانش معرفي راهکارهايي است که سازمان را در نيل به سوي اهدافش ياري رساند. راهکارهاي معرفي شده در 10 محور مهم دسته بندي شده است که کليات طرح يک سيستم مديريت دانش را ارائه مي‌کند. اين 10 محور اصلي شامل: رهبري، فرهنگ سازماني، فرايندها، دانش آشکار و پنهان، کانونهاي دانش، اندازه‌گيري دانش، افراد و مهارتها، اهرمها و تقويت‌کنندگان بازار دانش و زيرساختهاي تکنولوژيک است.

مقدمه
امروزه ديگر همه گروههاي کاري و علمي اذعان دارند، براي اينکه سازمانها بتوانند در دنياي تجارت و رقابت، حضور مستمر و پايدار داشته باشند، بايد حول محور علم و دانش فعاليت کنند. علي رغم اينکه دانش به عنوان منبعي براي بقاي سازمانها ضروري است و شرط موفقيت سازمانها دستيابي به يک دانش و فهم عميق در تمامي سطوح است، اما باز هم بسياري از سازمانها هنوز به مديريت دانش به طور جدي توجه نکرده اند. به گفته پيتر دراکر، «راز موفقيت سازمانها در قرن 21 همان مديريت دانش» است. دانش مفهومي فراتر از داده و اطلاعات است. داده به اعداد و پاسخهايي گفته مي‌شود که به تنهايي داراي مفهوم کاربردي براي سازمان نيستند. اطلاعات به صورت پيام و تفسير قابل انتقال است. اطلاعات به مجموعه مرتبط از داده ها گفته مي شود که به صورت يک پيام هستند. اطلاعات معمولاً مبناي تصميم گيريها در سازمان است. دانش به مجموعه اطلاعات سازماندهي شده، راهکار عملي مرتبط با آن، نتايج به کارگيري آن در تصميمات مختلف و آموزش مرتبط با آن، گفته مي‌شود. گاهي به اشتباه «مديريت دانش» و «مديريت اطلاعات» يکي تلقي مي شوند، حال آنکه اين دو يکي نيستند. مديريت اطلاعات به طور مشخص بر داده‌هاي پردازش شده تمرکز دارد. دانش زير بناي مهارت، تجربه و تخصص هر فرد است. امروزه سرمايه هاي يک سازمان تنها سرمايه مالي و فيزيکي نيستند بلکه سرمايه دانشي مهمتر از اين دو سرمايه، مورد توجه است. مديريت دانش در يک سازمان، متشکل از راهبردها و فرايندهايي است که قادرند نيازهاي دانش کل سازمان، مشتريان و کارکنان را برآورده سازند. برخي ديگر نيز بيان مي‌دارد که مديريت دانش را، فرايند گسترده اي مي دانند که امر شناسايي، سازماندهي، انتقال و استفاده صحيح از اطلاعات و تجربيات داخلي سازماني را مورد توجه قرار مي‌دهد.علت بي‌توجهي بسياري از سازمانها نسبت به مديريت دانش، درک متفاوتي است که از اين مقوله در سازمانها وجود دارد. براي اجراي مديريت دانش به يک بازه زماني نسبتا" طولاني، فراهم سازي بسترهاي فکري و فرهنگي، مهارتي و آموزشي، کانونهاي دانشي و فراهم آوردن بسترهاي تکنولوژيک نياز است. در ادامه محورهايي که در موفقيت مديريت دانش در سازمان‌ها نقش حياتي دارند، معرفي و نقش آنها در بهبود کارايي و اثربخشي فرايندهاي کاري و تجاري سازمانها مورد بررسي قرار مي گيرد.
رهبري در مديريت دانش: مانند بيشتر برنامه‌ها، پروژه هاي مديريت دانش بايد از حمايت مديريت ارشد سود ببرند. انجام مديريت دانش در يک سازمان مستلزم وجود رهبري آگاه و تاثيرگذار در سازمان است. در چنين سازمانهايي به دانش به عنوان يک منبع با ارزش توجه مي‌شود و فعاليتهايي که براي به حداکثر رساندن ارزش اين منبع انجام مي‌شود، شديدا" مورد توجه است. علي رغم همه صحبتها درباره نيروي فکري و سرمايه معنوي، تعداد کمي از مديران ماهيت واقعي سازمان بر مبناي دانش را درک کرده‌اند.
فرهنگ در مديريت دانش: فرهنگ و ساختار سازماني بايد پشتيبان سيستم مديريت دانش در سازمان باشد. فرهنگ و ساختار مناسب براي سازمان مي تواند به صورت زير تعريف شود: فرهنــگ سـازماني که در آن "خلاقيت و نوآوري" يک ارزش محسوب مي شود يکي از ابعاد پيش برنده مديريت دانش است.
فرهنگ ( باورها و تصورات)، توسط اعضاي سازمان به اشتراک گذاشته مي‌شود. ارزشهاي سازمان، اصول و مقررات نانوشته و روشهاي اجرايي، منابع فرهنگي دانش را تشکيل مي دهند. محتواي فرهنگ سازمان، به عنوان منبع دانش مي‌تواند توسط افراد، دستورالعملها، روش کار و دستگاههاي رايانه‌اي سازمان تقويت شود. بنابراين، يادگيري و رشد فردي و سازماني بايد يک ارزش تلقي ‌شود. تمامي کارکنان سازمان در تمامي سطوح و در هر موقعيتي، بر اين باورند که بايد دانش و اطلاعات خود را، جهت رشد و موفقيت سازمان، با يکديگر به اشتراک گذارند و اين تفکر در سازمان تشويق و حمايت مي شود. به کارکنان اجازه سعي و خطا، تجربه و يادگيري داده مي‌شود. در چنين فرهنگ سازماني، تفکر، اتلاف وقت تلقي نمي‌شود بلکه تشويق هم مي‌گردد. فضاي حاکم بر سازمان به گونه اي است که تمام افراد با شور و شوق تمام در پي يادگيري و انتقال آموخته‌هايشان به ديگران هستند. ارتباطات به مرزهاي تيمي، بخشي و حتي سازماني محدود نمي شود و جريان آزاد اطلاعات، دانش و ايده ها برقرار است. تمامي افراد سازمان براساس سهمي که در رشد دانش سازمان داشته اند مورد ارزيابي و تشويق قرار مي‌گيرند. افراد به سادگي مي توانند به خبرگان و متخصصان دسترسي داشته باشند و از دانش آنها بهره مند شوند. ساختار و فضاي کاري به گونه اي است که افراد مي‌توانند بدون ايجاد مزاحمت براي ديگران و بدون محدوديت، در فضاي غير رسمي به بحث و گفت گو بپردازند. جلسات به گونه اي مديريت مي شود که هرگز يک نفر بر جلسه حاکم نيست و گفت گوي آزاد و چند جانبه، با مشارکت همگان، وجود دارد. محيط سازماني مشخصه هاي زيادي دارد که منبع دانش بالقوه هستند. بنابراين، از طريق ارتباط با اين مشخصه ها، يک سازمان مي‌تواند منابع دانش خود را پيدا کند. اين موضوع مي تواند به صورت منبع دانش مجازي که مي‌تواند در دسترس باشد يا از محيط کسب شود، مورد توجه قرار گيرد. براي مثال شبکه گسترده جهاني اينترنت يک منبع دانش مجازي است که به طور نسبي ساده و کم هزينه است.
فرايندها در مديريت دانش: منظور از فرايندها در مديريت دانش، جمع‌آوري و سازماندهي دانش سازمان و بهره‌برداري و حفاظت از اين سرمايه‌هاي دانشي، کسب شده است. کساني که نمي‌توانند گذشته را به خاطر آورند محکوم به تکرار هستند. بنابراين آموزش افراد از طريق آموخته‌ها مانعي براي دوباره‌کاريهاي بسيار در سازمان است. فرايندهاي کسب و کار در سازمانها، براي عملکرد بهتر، نياز به دانش دارند. فرايندهاي مديريت دانش در سازمان بايد داراي اين توانايي باشند که به طور اثر بخش و کارآمد دانش مورد نياز جهت تحقق فرايندهاي کسب و کار سازماني را پردازش کنند. اين امر نيازمند هماهنگي بين جريان کار در سازمان با فرايندهاي سازمان است که اين فرايندها يکپارچگي لازم را با جريان فعاليتها داشته باشند. به اين معني که نياز فرايندها به دانش ارضا شود و دانش و اطلاعات زائد نيز در سيستم انباشته نشود. در اين فرايندها، علاوه بر دانش داخل سازمان، منابع دانشي خارج از سازمان نيز بايد در نظر گرفته شود.
کنترل دانش آشکار: اين بخش از مديريت دانش از دو جنبه نگهداري و قابل دسترس بودن مورد توجه است. سازمانها بايد بتوانند منابع اطلاعاتي داخلي و خارجي سازمان خود را به طور سيستماتيک مديريت کرده و کليه اطلاعات سازماني مرتبط را تحت اختيار خود داشته باشند. براي اين منظور داشتن پايگاه اطلاعاتي سازمان راهگشا است تا اطلاعات با ارزش سازمان به طور مناسب نگهداري و در مقاطع زماني منظم به روز شود. کيفيت اطلاعات نيز از نظر صحت و اعتبار بايد تحت کنترل قرار گيرد. اين اطلاعات اساس بسياري از فعاليتها و تصميمات سازمان در سطوح مختلف خواهند بود و در نتيجه با گذشت زمان صحت و اعتبار آنها نبايد خدشه دار شود. اين اطلاعات بايد سازماندهي شده تا دسترسي به آنها با سهولت امکان پذير باشد.
کشف دانش پنهان: يکي از مشکلات در زمينه مديريت دانش، مديريت بر دانش پنهان سازمان است، يعني دانشي که در ذهن و قابليتهاي افراد نهفته است. براي اين منظور دو رويکرد کلي توسط اغلب سازمانها اتخاذ مي شود:
1- دانشي که به طور مکرر مورداستفاده تعداد محدودي از متخصصان قرار مي گيرد، بايد استخراج و به دانش آشکار تبديل شود؛
2- روش مبادله مستقيم دانش پنهان که در اين مبادله، مي‌توان از روشهايي نظير تهيه بانک اطلاعاتي متخصصان‌، جلسات بحث و گفت گو و تبادل نظر به طور حضوري و مجازي، جلسات سمينار و کارگاههاي آموزشي و از اين قبيل استفاده کرد. براي مثال تجربياتي که طي انجام پروژه ها يا در انجام آزمايشها (سعي و خطا )کسب مي شود، همگي مثالهايي از دانشهاي پنهان هستند. اين دانش متعلق به کارکنان سازمان است و تقليد از آن توسط رقبا مشکل است. لذا اين نوع دانش براي سازمان توانمندي اصلي ايجاد کرده و بدين وسيله شرکت و يا سازمان را از رقبايش متمايز مي‌سازد. توانمنديهاي مذکور به واسطه يادگيري توسعه مي‌يابد. از طرفي مبحث نوآوري در دانش چنين بيان شده است که دانش پنهان به تنهايي باعث افزايش نوآوري نمي‌شود بلکه فقط بر بهبود مستمر تاثير دارد و به دليل آنکه دانش پنهان معمولاً قسمتي از فرايندهاي يادگيري بلندمدت است به عنوان يک عنصر محافظت کننده در ارتباط با نوآوري عمل کرده و همچنين به عنوان بخشي از سيستم ايمني سازمان، از تقليد و کپي‌سازي ‌سيستم ها جلوگيري مي کند. با وجود اين، دانش پنهان از طريق يک عامل، باز خور منفي محدود مي‌شود. اين عامل مربوط به زماني است که هيچگونه نوآوري در سازمان رخ ندهد.
وجود کانونهاي دانش: کانونهاي دانش در سازمانها، مکان جمع آوري، سازماندهي و انتشار دانش هستند. اين کانونها ممکن است به طور فيزيکي يا مجازي باشند. هدف از ايجاد اين کانونها، تهيه، نگهداري و بهنگام سازي دانش است. اين کانونها، شريانهاي دانش هستند و کليه جريانهاي دانشي از آنها عبور مي‌کند. مزيت اين کانونها، علاوه بر يکپارچگي و انسجام محتواي دانش سازمان، از بسياري دوباره کاريها، خصوصاً در کسب دانش جلوگيري مي کند. کانونها در برگيرنده اين موضوع هستندکه دانش مورد نياز در کجا و چگونه يافت مي‌شود. دسته بندي دانشهاي مختلف به منظور تسهيل در دسترسي کارآمدتر آنها نيز از وظايف کانونهاي دانش است.
تقويت بازار دانش: بسياري از اقدامات دانشي سازمانها براي کاهش دوباره کاريها و بهبود فرايندها است. اين مهم با شيوه‌هايي مانند بهبود در خدمات و محصولات و يا ارائه خدمات مبتني بر دانش و استفاده از دانش مشتري براي ارائه محصول و خدمات بهتر نيز مي‌تواند حاصل شود. بيشتر شرکتها با ارائه پرسشنامه‌هايي در اين زمينه و کسب اطلاعات از مشتري در بهبود محصولات کمک گرفته‌اند. همچنين دانش داخل سازمان نيز چنانچه به صورت مکتوب ارائه گردد قابل فروش خواهد بود. سازمانها بايد تلاش کنند تا دانش خود را در خروجي سازمان متجلي سازند. عملکرد مديريت دانش بايد در جهت تقويت بازار، به خصوص بازار دانش باشد. در بسياري از سازمانها، فروش دانش سازمان به عنوان محصولات و خدمات جنبي ايفاي نقش مي‌کند. براي مثال روش اجراي يک فرايند که در حوزه سازمان بهترين عملکرد را دارد مي‌تواند به ديگران فروخته شود. به عبارت ديگر لازم است که خدمات مطابق سليقه و سفارش مشتري و طبق نياز فرد يا گروه هاي خاص انعطاف پذير باشد و خروجي کاملا سفارشي، بر مبناي نياز خاص مشتريان ارائه شود.
روش اندازه‌گيري: يکي ديگر از پارامترهاي پيش برنده مديريت دانش، اندازه گيري تاثير خدمات و فعاليتهاي در زمينه مديريت دانش است. براي توسعه مديريت دانش در سازمان بايد تغييراتي که به تعامل و يا دوباره سازي دانايي منجر مي‌گردند به طور نظام‌مند شناسايي، اندازه گيري، تشويق و حمايت شوند. سازمانها براي اينکه بتوانند مديريت دانش را توسعه داده و تقويت کنند، بايد در فعاليتهاي زير مهارت لازم را به دست آورند. اين مهارتها عبارتند از:
1)توانايي کسب تجربه از موفقيتهاي ديگران و به کارگيري آنها؛
2)کسب تجربه از تجارب قبلي و فعلي؛
3)الگو برداري از سازمانهاي موفق و مقايسه آنها با روشهاي خود؛
4) توانايي انتقال مؤثر و سريع دانش در تمام سطوح سازمان.
اندازه‌گيري دانش به طور مطلق و اينکه در چه کاري به صورت مستقيم موثر بوده و نتيجه عمل برمبناي آن در کسب و کار چه بوده، بسيار مشکل است. از سوي ديگر اگر ندانيم کجا خط شروع است چطور مي‌توانيم بفهميم که چه زماني به انتهاي خط رسيده‌ايم؟ براي مديريت اين سرمايه‌ها، سازمانها بايد بتوانند داراييهاي فکري خود را اندازه‌گيري کنند. همچنين سازمانها بايد در اندازه گيري عملکرد، شاخصهاي مرتبط با داراييهاي ناملموس، از جمله دانش سازمان، را نيز لحاظ کنند. اصولاً آنچه قابل اندازه گيري نباشد، قابل مديريت نيز نخواهد بود. اغلب سازمانهايي که در حوزه مديريت دانش، موفق هستند، در فواصل زماني و يا سالانه، گزارشي از وضعيت داراييهاي فکري خود را به سهامداران و ساير ذينفعان ارائه مي‌دهند.
افزايش تعداد افراد درگير و مهارت‌هاي آنان: مهارت کارکنان سازمان در تمامي سطوح، براي موفقيت سازمان بسيار ضروري است. مديران سازمان بايد موظف باشند تا اصول و تکنيک‌هاي مديريت دانش را آموخته و آنها در سازمان و تيم هاي تحت سرپرستي خود به کارگيرند. مديريت دانش بدون همکاري تمامي پرسنل سازمان عقيم خواهد ماند. بنابراين، بايد آموزش عمومي در سازمان انجام شود و تمامي کارکنان سازمان براي موفقيت آن تلاش کنند. نقشها و مسئوليتهاي مرتبط با مديريت دانش بايد شناسايي و به صورت مناسب به کارگيري شوند. اختصاص دادن گروهي از افراد که مسئوليت اين مهم را بر عهده داشته باشند در پيشبرد مديريت دانش موثر است.
زير ساخت تکنولوژيک: حوزه ديگري که سازمانها براي موفقيت در مديريت دانش بايد مورد توجه قرار دهند حوزه زير ساختهاي تکنولوژيک است. يکي از موضوعهاي مرتبط با مديريت دانش سازماني، پيشرفتهاي شگرف و خيره‌کننده فناوري اطلاعات است. اين امر باعث سرمايه گذاري قابل توجه سازمانها گرديده است. در اين زمينه مشکل آن است که سازمانها به طور يک جانبه و بدون درنظرگرفتن تمامي ابعاد و زمينه هاي مربوط در آن سرمايه گذاري مي‌کنند. اين کار باعث شده است تا فقط آن بخش از پايگاه دانش، که به راحتي قابليت فرموله شدن دارد و به سهولت در دسترس افراد قرار داده مي‌شود، محور توجه قرار گيرد. در مقابل آن، دانش پنهان با نقش غير قابل انکار آن در تعيين ميزان توان رقابتي سازمان است، که صرفاً به دليل فقدان قابليت فرموله شدن در حاشيه قرار مي‌گيرد. نتايج نشان داده است که چنانچه دانش پنهان در ايجاد مزيت رقابتي سازمان نقش اصلي را ايفا کند، آنگاه سرمايه گذاري در فناوري اطلاعات و استفاده از آن بدون توجه کردن به دانش پنهان، موجب از دست رفتن سريع مزيت ياد شده مي‌شود. از اين رو سازمانها نبايد انتظار داشته باشند که اين نوع سرمايه گذاري به ايجاد و حفظ مزيت رقابتي براي آنان منجرگردد. البته کاربردهاي مختلف فناوري اطلاعات، به عنوان ابزارهايي کارآمد، مي تواند تسهيل کننده فرايندهاي مديريت دانش باشد. در تمامي چرخه عمر دانش، يعني ايجاد، ذخيره سازي، به کارگيري، ابزار فناوري اطلاعات و ارتباطات مي‌تواند مفيد واقع شود.
آموزش مستمر نقش مهمي در به کارگيري ايده‌ها و مشارکت کارکنان در حل مسائل کسب و کار دارد. استفاده از فناوري بالا موجب مي شود که سرعت و صحت خدمات افزايش يافته و مشتريان از رضايتمندي بالاتري برخوردار شوند.
نتيجه گيري
با توضيحات داده شده، سعي بر اين است تا عوامل کليدي موثر در مديريت دانش را معرفي و بتوان اقدام به ارزيابي مديريت دانش در سازمان نمود. در هر صورت آنچه حائز اهميت مي باشد شناخت و آشنايي کافي با مفاهيم مديريت دانش، شرط لازم براي پياده سازي پروژه‌هاي مديريت دانش در سازمان است. با آشنايي اجمالي با اين ده محور، مي‌توان وضعيت مديريت دانش سازمان را مورد ارزيابي قرارداده و نقاط قوت و ضعف سازمان را بر اساس عوامل مطرح شده، شناخت. اين شناخت مي تواند در اجرايي و عملي تر کردن پياده سازي مديريت دانش در مراحل بعدي کمک شاياني کند.

مدیریت دانش

چکيده: اگر چه زيربناي توليد، نگهداري و نشر دانش، يادگيري است اما هدايت دانش و يادگيري در چارچوب راهبردهاي آموزشي ميسر مي شود. اين مقاله با تحليل يادگيري دانش، تبيين فرضيات،و موانع يادگيري به بررسي نگرش هاي فکري نظريه هاي يادگيري، انواع و سطوح يادگيري مي پردازد. دستاورد اين مطالعات در تدوين راهبردهاي آموزشي اشاعه مديريت دانش جلوه گر مي شود. در اين مقاله، شناخت تعاملات مؤلفه هاي يادگيري منجر به ارائه رويکرد سيستمي يادگيري و تنظيم رويکرد نشر دانش ضمني به دانش آشکار شده است. راهبردهاي آموزشي، نقشه هدايت برنامه ها و تنظيم الگوي راهبري اهداف آموزشي است. طرح و نقشه آموزش هر چند بايد بر پايه نياز سنجي آموزشي و شناخت ميزان يادگيري و توانمندي خلاقيت فردي و سازماني تنظيم و ترسيم شود، اما راهبردهاي کسب و کار پايه هاي محتوي و عناوين برنامه هاي آموزشي را شکل مي دهند. مباحث مقاله را مي توان به مثابه مدل راهبردي برنامه هاي آموزشي و يادگيري در مسير نشر و اشاعه مديريت دانش در سطح سازمان مورد استفاده قرار مي گيرد.
واژه هاي کليدي: يادگيري و دانش؛ راهبردهاي آموزشي؛ فرضيات يادگيري؛ انواع، فرايند و سطوح يادگيري.

 مقدمه
مديريت دانش به مثابه راهبرد کليدي براي دستيابي به موفقيت و بقاي سازماني در محيط پُررقابت و غير قابل پيش بيني عصر حاضر توجه بسياري را به خود جلب کرده است. اگر افراد قابليت يادگيري استفاده خلاقانه از دانش را در سازمانها دارا باشند، به الگوي  جديد تفکر دست مي يابند که مي توانند به تعريف مجدد امور و شيوه انجام آنها بپردازند، لذا مديريت دانش بايد چشم انداز و ابزارهاي يادگيري را هم داشته باشد؛ در عين حال، نظام مديريت دانشي که بخوبي طراحي و استقرار يافته باشد مي تواند فايده و سودآوري پايداري براي سازمانها و حتي افراد به ارمغان آورد (Firestone & McElroy, 2003; Liu et als, 2005).
هدف اين مقاله، بررسي مفهوم يادگيري و تدوين راهبردهاي آموزشي براي ايجاد و پرورش قابليتهاي يادگيري در راستاي استقرار مديريت دانش است. از اين طريق مي توان به طراحي نيازمنديها و برنامه هاي آموزشي و توسعه نظام مديريت دانش دست يافت.
هدف ديگر مقاله بررسي ابعاد يادگيري و تدوين راهبردهاي آموزشي در نيازسنجي و طراحي برنامه هاي آموزشي براي تعميق يادگيري و ايجاد فضاي کاربردي است. اين راهکارها با ارتقاي سطح يادگيري و تغيير رفتارهاي مورد انتظار،موجب تسهيل استقرار نظام مديريت دانش مي شود.
يادگيري و دانش
مسئله مهم در يادگيري اين است که يادگيري سازماني به حدي در سازمانها ناديده گرفته شده که صرفاً يادگيري آنها متکي بر يادگيري فردي است. از آنجا که يادگيري فردي در ارتباط با سطح ادراک، تعهد سازماني و دلبستگي به کار تبيين مي شود، اين نوع يادگيري مانند مجموعه جزاير جدا از هم جلوه مي کنند که تعامل ميان آنها بسيار ضعيف است و انتقال تجربه ميان کارکنان روان نيست. گاهي سازمانها فاقد قضاوت جمعي، شعور، ادراک و ساختار بازخوردي جلوه مي کنند؛ اين سازمانها از بازتاب رفتارهاي مشتريان خود به علت فقدان ساختار بازخوردي، يادگيري ندارند. احساس، فهم و تعريف مشکل و پيداکردن راه حل از ديگر مسائل پيش روي سازمانها است. پيامد اين کاستيها، طولاني شدن فرايند کارها و بالارفتن سطح مخارج و آزار ارباب رجوع است. مديريت دانش مي تواند خلاءهاي اطلاعات، تجربيات، قضاوتها و پيداکردن راه حلها را با يکپارچه نمودن سازمان (ارتباطات، هماهنگي، نظارت و کنترل) پُر کند.
يادگيري در سازمانها، فرايندي پيچيده و چند سطحي است. چالش پيش روي، ترسيم نحوة پرورش قابليتهاي محوري يادگيري اعضاي سازمان و مشارکت در يادگيري ديگران است.
سازمان يادگيرنده، سازماني است که مي داند چگونه از دانش استفاده کند و به کارکنان خود فرصت و ابزارهاي ايجاد و به کارگيري دانش را مي دهد. سازمان يادگيرنده، دانش را خلق کرده و در نحوه انجام کارها و تجربه، به کار مي گيرد، رفتار خود را اصلاح مي کند تا با تغييرات منطبق شود . بدين ترتيب، خلق و به کارگيري دانش جديد براي رشد و يادگيري مداوم در چرخة بي پايان ميسر مي شود.
راهبردهاي پيشنهادي مقاله، دستاوردهاي زير را به ارمغان مي آورد: تقويت فرايند بازتابها، توليد و انتقال دانش، بهره گيري از تجربه براي حل مسائل، فعاليتهاي گفتاري از نوع فعاليتهاي تيمي و تعامل گرا، تدوين مدل رفتاري فرد و چارچوبهاي تفکر سيستمي. اين دستاوردها، راهبردهاي مهمي براي طراحي رويدادها و تجربيات آموزشي ارائه  مي دهند. راهبردهاي آموزشي مقاله، توازن ميان هدفهاي ساختاري، فرهنگي و مديريتي را به منظور پرورش توانمنديهاي يادگيري کارکنان بوجود مي آورد. از آنجا که دانش از توانمندهاي سازنده تلقي مي شود مي تواند مبناي تعريف تقريباً تمامي ارزشها قرار گيرد.
ـ بديد از دانش او را کليد
بداني که دانش نيايد به بن چو ديداريابي بشاخ سخن
سخن هر چه گويم همه گفته اند       (فردوسي)
ـ فرد بيخ او بود و دانش تنه بدو اندرون راستي را بنه  (عنصري)

در سازمانها، موضوع مديريت بر دانش توجه بسياري از متخصصان و محققان را به خود جلب کرده است. روندهاي جديد جهاني سازي، سازمانهاي مجازي، همگرايي محصولات و خدمات ، پيشرفتهاي فنآوري و انفجار دانش تاکيد بر ضروري بودن استقرار مديريت دانش است.
مديريت دانش مشتمل بر روشها و راه حلهايي است که سازمان را قادر مي سازد دارائيهاي دانشي خود را کسب و ساماندهي کرده و بر ارزش آن بيافزايد. مديريت دانش رويکرد دستيابي به سازمان يادگيرنده و بالنده است. سازماني يادگيرنده است که اعضايش دانش را کسب، تسهيم و توليد کنند يا آن را در فرايند تصميم گيريها بکار برند (Christensen and Bang, 2003).
مديريت دانش، فرايند شناسايي و توسعه اندوخته ها و دارائيهاي علمي و فني سازماني براي کسب منافع بيشتر سازمان و مشتريان آن است. بنابراين، مديريت دانش، فرايند توسعه مجموعه دانش و آگاهيهاي سازمان به منظور کسب منافع بلند مدت در حوزه تجارت است. اساس و مبناي مديريت دانش، راهبرد تجارت است که خود، نيازمند طراحي فرايندهاي دانش گرا و توسعه ساختارهاي منطقي است. دانش، تنها منبع مطمئن مزيت رقابتي پايدار است (McElroy, 2003; Campos & Sanchez, 2003).
براساس فلسفه سازمان يادگيرنده، اعضا، خود و ديگران را بزرگسالاني تلقي مي کنند که تمايل به پذيرش مسئوليت عملکرد در برابر ديگران دارند و از ديگران نيز همين انتظار را دارند.
از ارزشهاي بنيادي سازمانهاي يادگيرنده، فرهنگ آن است که بهبود مستمر را حايز اهميت دانسته و به پرورش و بالندگي آن همت گمارده است.
مديريت دانش از اين روي موضوع بسيار مهمي است که با ارزشمندترين دارايي يک شرکت، يعني با سرمايه فکري و راههاي غني سازي آن سروکار دارد.
 به از گنج دانش به گيتي کجاست کرا گنج دانش بود پادشاست (اسدي)
اغلب بيش از حد بر نقش فنآوري اطلاعات در مديريت دانش تأکيد مي شود اما فناوري اطلاعات ابزار تسهيل گر استقرار و بهره گيري مديريت دانش تلقي مي شود. اگر چه نظام مديريت دانش در سطح شگفت انگيز تدوين، تنظيم و استقرار يافته است اما اگر افراد مهارت و توانايي استفاده خلاقانه از دانش را در فعاليتهايي نظير نوآوري در محصول و نوآوري در فرايند نداشته باشند، دانش سودآوري پايداري بوجود نخواهد آورد؛ هر چند تاکنون توجه کافي به اين نکته بنيادي نشده است ليکن يکي از مباحث مهم مديريت در پيشينه دانش، پرورش قابليتهاي يادگيري در افراد است. يادگيري، کليد نفوذ به دارائيهاي دانشي و به تبع آن افزايش سرمايه فکري است. مديريت دانش چشم انداز و ابزارهاي يادگيري را در خود نهادينه کرده است. يادگيري، نتيجه يکپارچگي دانش است و خود يک مهارت شخصي به حساب مي آيد.
يادگيري و پرورش توانمنديهاي محوري
نظر به اينکه يادگيري کوششي آگاهانه از طرف سازمان براي حفظ قدرت رقابت بر مبناي بهره وري و ابداع در محيطهاي نامعلوم تلقي مي شوداما بهبود کيفيت تصميمهاي سازمان را به همراه دارد. سازمانها براي دستيابي و حفظ مزيت رقابتي نيازمند پويايي در عرصه هاي پرورش توانمنديهاي محوري يادگيري فردي و سازماني هستند. سنگيني بار پرورش توانمنديها بر دوش مديران است تا قدرت آمادگي و پاسخگويي به تغييرات اجتماعي و فني داشته باشند. قابليت ها ، مجموعه اي از مهارتها و فنآوريها است که سازمان را قادر به ايجاد منافع خاص براي مشتريان مي کند. اين قابليت بيش از يک مهارت يا فنآوري مجرد است، بلکه شبکه اي از مهارتهاي فردي و واحدهاي سازماني ترسيم مي شود. قابليتها ريشه در دانش جمعي سازمان دارد و جلوه اي از منابع سازمان است. اين نوع قابليت بر ارتباط ميان يادگيري،و رقابت پذيري تأکيد مي ورزد (Wong & Aspinwall, 2004; Massingham, 2004).
تيم مديريت ارشد بايد نگرش مثبت به عدم اطمينان آينده را براي ايجاد قابليت ها به وجود آورد. اعضاي سازمان بايد بر نحوه دستيابي به قابليت ها آگاهي يابند. براي تنظيم مسير و هدفهاي بلند مدت سازمان در نيل به قابليت هاي متمايز بايد برنامه ريزي کرد. برنامه ريزي بر مبناي راهبردها بخش جدايي ناپذيري دستيابي به هدفهاي بلند مدت سازمان است. در بطن اين برنامه ريزي يادگيري نهفته است. راهبردهاي اجرايي سازمان نيز بر جوهره يادگيري قرار گرفته است. سازمانها بايد به آن سطح از توانمندي دست يافته باشند تا بنا به ضرورت و در زمان معين، قابليتهاي اصلي خود را تغيير دهند و قدرت پاسخگويي سريع به تغييرات محيطي از خود بروز دهند. توانمندي پاسخگويي سريع يکي از مزيتهاي رقابتي است که از مدلي ويژه تبعيت مي کند که بستر آن را يادگيري شکل مي دهد (Campos & Sanchez, 2003).
انسانها از ميان تمام موجودات،تنها موجودي هستند که توانمندي يادگيري بالا و هوشمندانه دارند. دارائيهاي غيرمحسوس (ضمني) دانش، مهارتها و تجارب انباشته شده که قدرت رقابتي يک سازمان را مشخص مي کند در درون کارکنان آن قرار دارند. در اين وضعيت است که تدوين راهبرد رشدو تعالي سازمان و فرآورده ها ضروري است. افراد، سازمان را ايجاد و آن را با محيط سازگار مي کنند و اين کار تنها از طريق يادگيري امکان پذير است (Wong and Aspinwall, 2004).
يادگيري و سازمان يادگيرنده
اگر چه سازمان يادگيرنده، صرفاً يک مفهوم است،اما راهبردي تلقي مي شود که بر پايه منابع انساني قرار داشته و نيازمند حمايت مؤثر گروه مديران سازمان است. يادگيري مي تواند هم در سطح شخصي و هم در سطح سازماني وقوع يابد. اين مفهوم در سطح شخصي با پژوهندگان مختلف و با ديدگاه هاي نظري متنوع به دليل پيچيدگي فرايند يادگيري، متفاوت عمل مي کند. رفتار گرايان يادگيري را تغيير رفتار مي دانند و معتقدند اگر يادگيري منجر به تغيير رفتار شد، يادگيري صورت گرفته است. مطابق ديدگاه رفتارگرايان محيط اولين عامل براي يادگيري است. در اين ديدگاه، وقايع محيط بر رفتار تأثير مي گذارند. در ديدگاه علوم شناختي، يادگيري برحسب تغييرات در فرايندهاي شناخت که همان فعاليتهاي داخلي ذهن است تعريف مي شود و در رفتار نمود پيدا کند. اين نظريه بر عمليات ذهني يادگيران تأکيد مي ورزد. براساس ديدگاه علوم شناختي، دانش به طور عيني از طريق مشاهده و احساس، ادراک و تحليل به دست مي آيد 2002; Chawla & Renesh, 1995). (Seny, et al.
جدول 1. نگرشهاي فکري نظريه هاي يادگيري
نگرشهاي فکري نظريه هاي يادگيري ويژگي
رفتارگرايان شرطي سازي کلاسيک
شرطي سازي عامل تأکيد بر فرايند جانشين سازي متحرک؛
تأکيد بر رفتارهاي بازتابي به وسيله محرک فراخوان رفتارهاي غيربازتابي، رفتار به خودي خود برانگيخته است (خودانگيخته) که محرک اوليه ندارد؛
علوم شناختي يادگيري اجتماعي ايفاي نقش عوامل ذهني و عوامل عيني در يادگيري؛
 رشد ذهني جمع آوري اطلاعات درباره رفتارها و انديشه هاي انسانها براي شناسايي اعمال و افکار آنها؛
 يادگيري گشتالت تشکيل انديشه هاي انسان از ادراکات کلي معني دار بر اثر مجموعه اي از تصاوير ذهني جزيي که از راه تداعي به يکديگر مرتبط مي شوند؛
نمود بينش براثر درک موقعيت يادگيري به صورت يک کل يکپارچه؛
 يادگيري معني دار کلامي مجموعه اي از اطلاعات، مفاهيم، اصول و تعميم هاي سازمان يافته از يکي از ريشه هاي دانش؛
 فرايند اطلاعاتي يادگيري تشريح تمام فرايندها و مراحل ذهني از لحظه دريافت محرکهاي محيطي (درون داد: حافظه حسي)، تا لحظه دادن پاسخ (برون داد: حافظه کوتاه مدت، و حافظه بلند مدت).
  Source: Arggis et al, 1996; Dilla et al, 1996; Chawla et al, 1995; قاسمي، 1382
نگرش فکري تبيين يادگيري،ساختارگرايي در يادگيري است. ديدگاه ساختارگرايي ،يادگيري را فرايند ساختاري تلقي مي کند که در آن فراگيران،به تصويرسازي دروني از دانش مي پردازند. در اين فرايند فرد و جامعه در غني سازي تجارب جايگاه خاص دارند (Bednar et al, 1991, p91). در ديدگاه مذکور، دانش، ساختاري تصور مي شود که اذهان اشخاص آن را مي سازد. در ميان ديدگاه ها و نگرشهاي فکري، ساختارگرايي، برپايه ساختار گرايي اجتماعي است که دانش را از بُعد اجتماعي مي سازد، ديدگاه ساختارگرايي اجتماعي، فرايند يادگيري را در محدوده زمينه و ماهيت موضوع مي بيند و بر فرايند اجتماعي بودن يادگيري تأکيد مي ورزد. يادگيري سازماني ذاتاً پيچيده، مبهم و مملو از چالشهاي مفهومي و روش شناختي است و اشاعه مفهوم يادگيري را براي سازمانها با مشکل روبرو مي کند. مطالعه نظريه هاي يادگيري سازماني از نظريه هايي درباره شناخت و يادگيري فردي نشئت مي گيرد. مصداق اين موارد را مي توان نظرية پردازش اطلاعات يادگيري و نظريه رفتاري شرکت (بنگاه هاي اقتصادي) ذکر کرد.
يادگيري سازماني از دو زاويه، مهم تلقي مي شود. يک زاويه، بُعد شناختي، آگاهي و ادراکي را مطرح مي کند، از اين زاويه، يادگيري عامل تغيير چارچوب باورها و ارزشها شناخته مي شود و ثمره آن مي تواند تغيير و بهبود رفتارهاي مشهود پذير و عملکرد افراد باشد. زاويه ديگر، جنبه هاي احساسي، يقيني، دروني شدن و رفتارگرايانه را مطرح مي کند و بر تغيير فعاليتهاي روزمره، قوانين و سطح انتظارت تأکيد مي ورزد و پاسخهاي سازمان را به مثابه تجربه ارزيابي مي کند. تأمل در بطن يادگيري جاي دارد و اين تأمل است که الگوهاي جديد مي آفريند (Seng et al, 2004; McElroy, 2003).
يادگيري ايجاد تغيير نسبتاً پايدار در رفتارهاي بالقوه يادگيرنده براثر مطالب آموخته شده، ارتقاي سطح آگاهيها و تجربيات فرد و سازمان تعريف مي شود (Arggis et al, 1996). يادگيري موجب تعديل رفتار و بهبود عملکرد مي شود. شناخت فرايندهاي يادگيري، انگيزش يادگيري را بالا مي برد. براي ارتقاي سطوح و ميزان يادگيري بايد انگيزش افراد و سازمان را بالا برد. تناسب يادگيري با انگيزش نظير تناسب شخصيت با انگيزش است. پيش شرطهاي يادگيري را مي توان تغيير مستمر توانايي انسان و تغيير نسبتاً پايدار تجربه در رفتار دانست. مدل شکل 1، اين ساختار را تشريح مي کند.
شکل 1. رويکرد سيستمي يادگيري
 
.رويکردهاي آموزشي براي تقويت پايه هاي بازتاب در فرايند يادگيري بشرح زيراند:
1. رويکرد يادگيري از طريق عمل. در اين رويکرد، بازتاب در بطن روش نهفته است. در رويکرد يادگيري از طريق عمل تجربيات يادگيري صرفاً توسط افرادي بوجود مي آيد که بر موارد زير تأکيد مي ورزند. افرادي که بر مسايل واقعي سازمان تأکيد کرده و کار مي کنند رفتار ها را بر آن اساس تنظيم مي نمايند و در حين انجام کار آن را فرا مي گيرند. بازتاب و رفتار (واکنش و کنش) در جريان بهره گيري از برنامه يادگيري از طريق عمل راهکارهاي گوناگون بوجود مي آورد. پرسش و پاسخ در فرايند يادگيري ، اين امکان را بسط مي دهد تا فرصت شناخت بازتاب فرضيات و تغيير آنها بوجود آيد تا ارتباطات جديدي خلق شود (Marquadt, 1999; Revans, 1998).
ـ شبيه سازي. اين رويکرد مبتني بر ميانجي آموزشي است که امکان بهره گيري از راهبردهاي مختلف را براي يادگيرندگان، شناخت بازتاب آنها و يادگيري از بازتابها بوجود مي آورد. شبيه سازي بايد در محيط سازمان باشد، آزمايشهاي دنياي مجازي به تقويت رفتارهاي بازتابي مي پردازد که براي روياروشدن با وقايع دنياي واقعيات ضروريند. براي مثال، براي کاهش هزينه هاي اضافي سازمان، مي توان با استفاده از شبيه سازي جريان فعاليتها، به حذف موارد زائد و سپس به صرفه جويي در هزنيه ها پرداخت.
از آزمايشگاه هاي يادگيري که محيطي نزديک به واقعيت بوجود مي آورند در تعليم خلبانان هواپيماهاي مسافربري استفاده مي شود. چنين محيطهاي آزمايشگاهي يادگيري را هم مي توان براي شناخت بازتاب راهبردهاي پيشنهادي جهت کنترل مخارج، تقويت ارتباطات سازماني و ارزيابي نتايج آنها مورد استفاده قرار داد.
از اين رويکرد آموزشي هم مي توان براي تبيين فرايند ترکيب بندي و آزمون فرضيات درباره علل وقوع مسائل استفاده کرد. از اين رو، از تيم هاي کاري در فرايند بازتاب تفاوتهاي موجود بين انتظارات، نتايج و يادگيري جنبه هاي مهم و پويا بهره گيري مي شود. افراد مي توانند از آنها براي بررسي نيازها و ارزيابي توانمندي مذکور در رويارويي با مسائل استفاده کنند، البته مديران همواره بايد پيش از به اجرا درآوردن راهبردي جديد، همواره بر آزمون و شناخت بازتاب آنها تأکيد کرده و بازخورد آن را در تصميم گيرها نشان دهند.
ـ مقاله نويسي. مقاله نويسي براي تقويت شناخت علائم بازتابها است. مقاله نويسي به تسهيل تبيين بازتابها و دريافت سريع آنها در چارچوب مشاوره با خود و استفاده از نگاه نقادانه به فعاليتهاي روزانه کمک مي کند. افراد از طريق مقاله نويسي مي توانند بين فکر و عمل ارتباط برقرار کنند و دانش ضمني خود را به دانش آشکار تبديل کنند. از اين رو، افراد مي توانند کتاب راهنماي بازتاب ها را تهيه کنند تا بر آن اساس هنگام يادگيري از طريق مقاله نويسي بتوان از راهکارها و راهبري هاي افراد خبره براي ثبت و اکتشاف افکار احتمالي و فرّار استفاده کرد. علاوه براين، افراد قادر مي شوند گزاره هاي يادگيري تنظيم کنند، اين گزاره ها نکاتي هستند که در سرتاسر تجربيات کاري يافت مي شوند و فرد آن را به طور روزانه تجربه و اندوخته مي کند.
ـ مربي گري. مربي مي تواند براي کمک به يادگيرندگان جهت شناخت و تقويت فرايند بازتابها، نقش تسهيل گر را ايفا کند. مربي بايد بتواند در نقش بوجود آورنده چشم اندازها و بصيرتها ظاهر شود و به يادگيرندگان نحوه بررسي ايده ها و سوالات خود را بياموزد.
مشاوران حقيقي يا حقوقي مي توانند به افراد براي دستيابي به نوآوري و ساماندهي دانش جديد کمک کنند و نحوه استفاده از مهارتهاي خلاق خود را براي حل ابتکاري مسائل کسب و کار تعليم دهند. مربي مي تواند مسئوليت نقشهاي کارشناس موضوعي و مشاور فرايند را بر دوش کشد.
2. پرورش توانمنديهاي توليد و انتقال دانش. دانش را هم مي توان با انتقال از ديگران دريافت کرد و هم مي توان از طريق توليد بدان دست يافت. از رويکردهاي دستيابي به دانش، آموزش و يادگيري است. دانش را مي توان در تعامل با پديده هاي اجتماعي و فيزيکي جهان واقعيات توليد کرد. تجربيات حاصل از دوره هاي آموزشي، کارآموزي و کار روي پديده ها بايد به گونه اي تعبيه شوند که در چارچوب زمينه اي خاص منجر به توليد و انتقال دانش شوند.
دانشي که آن را مي توان با استفاده از منابع بيروني نظير مجموعه مقاله ها کسب کرد و اين امکان را فراهم مي سازد تا از فرآورده هاي جديد ساير بنگاه هاي اقتصادي مطلع شد بايد اعضاي سازمان آن را در اختيار گرفته و مورد بررسي قرار دهند. مفاهيم و دانش سازمانها در حين کار توسط کارشناسان، مديران ارشد يا سرپرستان و يادگيرندگان انتقال مي يابند. دانش آشکار را مي توان با رمزگذاري، در سيستم دانش مديريت نگهداري کرد. افراد از طريق دسترسي به سيستم بانک داده ها مي توانند به محتواي دانش دست يابند. براي نشر دانش ضمني و تبديل آن به دانش آشکار مي توان از رويکرد شکل 4، در طي هفت مرحله استفاده کرد (Metaxiotis et al, 2003).
فراگيران از دانش اوليه خود با بهره گيري از مهارتها براي ساخت پديده هاي جديد استفاده مي کنند. افراد با داشتن زمينه هاي مناسب مي توانند از طريق دانش ضمني به نوآوري دست يابند. در واقع، اشخاص روشهاي حل مسئله را براساس دانش اوليه و بر پايه ابتکارات شخصي مي توانند بوجود آورند.

شکل 4. رويکرد نشر دانش ضمني به دانش آشکار
 
انتقال دانش ضمني از اين روي که تبيين آن با زبان رسمي بسيار سخت است دچار مشکل مي شود. دانش ضمني بيشتر به طور غيرمستقيم از طريق نقل حکايات و تحليل هاي قياسي قابليت انتقال دارد.
در محيطي که تحولات سريع دارد مهارتهاي حل مسئله در ايجاد و حفظ رقابت حايز اهميت است. حل خلاقانه مسائل اغلب منجر به توليد دانش مي شود. اعضاي سازمان در فرايند تشکيل و حل مبتکرانه مسئله به دانش جديدي دست مي يابند، نوآوري در فرايند و محصول اغلب بر پايه فرايند يادگيري شکل مي گيرد. در فرايند انتقال دانش تسهيم دانش مطرح مي شود. از اين رو، ميانجي هاي آموزشي بايد طوري طراحي و بکار گرفته شوند تا مهارتهاي گروهي و فردي حل مسئله پرورش يابند. براي مثال، گاهي نياز است ميانجي هاي آموزشي بر پايه فعاليتهاي تحقيقاتي در دستيابي به محصول جديد طراحي و مورد استفاده قرار گيرند تا فرايندهاي گروهي حل مسئله تسهيل شوند. در اين کار تسهيم دانش شکل مي گيرد.
3. فراهم کردن کارآموزان و يادگيرندگان با تجربه براي کار بر روي مسائل واقعي و عملياتي. يادگيري هنگامي که با کار توأم شود و تمرکز بر موردي ويژه داشته باشد به طور کامل تحقق مي يابد. يادگيري در محيط واقعي کار منجر به کسب تجربه مستقيم و غيرمستقيم از زندگي واقعي مي شود. اکثر متخصصان ادراک خود را از نحوه انجام کار در سازمان در حيات سازماني خود ارتقا مي بخشند. دانش ادراکي از طريق کسب تجربه فردي پايه ريزي مي شود. تجربه هر چند با کار روي پديده هاي جهان واقعيات شکل مي گيرد ليکن حاصل اندوخته هاي ادراکي است که سطح فهم فرد را غني مي بخشد. اين نوع تجربيات حاصل تحقق برنامه هاي يادگيري از طريق عمل (يادگيري کنشي) است.
بنابراين، داشتن وسايل و ابزار کار در يادگيري، مسئله مهمي است. عنوان موضوع يادگيري را مي توان همانند هادي فرايند يادگيري در برنامه هاي يادگير از طريق عمل ذکر کرد.
درواقع، در رويکرد يادگيري تجربي، مسائل را مي توان هم محرک و هم وسيله يادگيري دانست، مسئله، هدفهاي يادگيري، محتوي، روشها و شرکت کنندگان خود را تعيين مي کند. موضوع (يا مسئله) مي تواند عامل محرک افراد براي شرکت در فرايند يادگيري باشد کارگاه هاي آموزشي که کارآموزان را به گروه هاي پنج تا هفت نفره براي کار بر روي پروژه اي تقسيم مي کنند و يک فرد ارشد اين گروه را هدايت مي کند، از روشهاي مناسب يادگيري ازطريق عمل است. استمرار اين نوع يادگيري با حضور واقعي يادگيرندگان در محيط کار و آشنا شدن با شرايط واقعي کار تحت سرپرستي مربي ارشد کامل مي شود. تعيين چارچوب موضوع کار از ديگر مواردي است که به کار آموزان بر دستيابي به راه حلهاي مناسب کمک مؤثر مي کند. شناخت و تنظيم موضوع، کار ساده اي نيست . رويکرد در خود توجه کارآموزان تعريف دقيق مسئله، تعيين چارچوب و طبقه بندي مباحث يا نکات مسئله و کاوش در اين زمينه ها است (Ottum et al, 1997; Yim, 1989).
ارتقاي سطح مهارتها با کار بر روي مسائل واقعي و مرور بعد از عمليات براي ثبت تجربيات و اصلاح فرايندها يا دستاورها بوجود مي آيد. بنابراين، فعاليتهاي مسئله خيز را بايد به کانون يادگيري تبديل کرد و مربيان آموزشي بايد به شناسايي اين نقاط در سازمان بپردازند و به محض آگاهي از شرايط بحراني و بروز مسئله، کارآموزان را در آن محل گرد آورند تا با مشاهده آن شرايط و مسئله، به تعريف، تعيين محتواي و چارچوب آن پرداخته سپس به ارائه راه حلهاي ابتکاري براي حل آن مسئله و رفع شرايط بحراني بپردازند؛ بايد به اين نکته نيز توجه کرد که هر تجربه حاصل موفقيت يا شکست است. تجربه در پيام خود راهنماي نحوه انجام کار را دارد. بهره گيري از اين پيامها، چرخه يادگيري را کامل کرده و مهارتها را بهبود مي بخشد (Nicolas, 2004).
4. کمک به کارآموزان براي تدوين مدل و تعيين چارچوب تصميم گيري. چارچوبها و مدل ها بايد به صورتي تدوين شوند که تحرک فکري بوجود آورند و خلاقيت را مورد حمايت قرار دهند. مدلها بايد بتوانند به يادگيرندگان در تلفيق و يکپارچه نمودن ايده هاي مختلف کمک رسانند. اين مدلها را بايد متناسب با حوزه هاي کار در متون علمي يافت. مثلاً در بازاريابي و مديريت مدلهاي پنج نيروي رقابتي پورتر، زنجيره ارزش، تحليل SWOT، مدل پاسخگوي سريع و نظير اينها.
هنگامي که هر يک از اعضاي سازمان به کسب تجربه و آموزش در وضعيت تصميم گيري مي پردازند رويکرد شناخت مسئله، منطق دستيابي به راه حل آن را براي خود پايه ريزي مي کند. کارشناسان را مي توان افرادي متفاوت از عامه مردم دانست زيرا آنها در هنگام رويارويي با مسئله اي و کار در موقعيتي از مدلهايي که در ذهن دارند و پايه علمي هم دارد و چه بسا  چند بار هم آن را تجربه کرده اند استفاده مي کنند. از ديگر دستاوردهاي يادگيري از طريق عمل اين است که کارآموزان با تأکيد بر نقاط قوت استنباطهاي خود، چارچوبهاي عمومي براي حل مسائل پيدا مي کنند. مباحث و وقايع يادگيري در چارچوب دانش و زمينه هاي استدلالي با هدايت سازمان به غني سازي دانش کمک مي کنند. در صورتي که يادگيرندگان به راه حلهاي فردي حل مسئله دست يابند احتمال دارد که آموخته ها، مدل و راه حلهاي خود را به ديگران منتقل نکنند. از وظايف خطير مربيان، کمک به اعضاي سازمان براي تقويت مدل فردي است تا بتوانند از آن براي موقعيتهاي مختلف حل مسئله استفاده کنند. استمرار يادگيري با دستيابي هر عضو سازمان به مدلهاي شخصي تسريع مي شود (Seny et al, 2003; Wenger, 1998).
رويکرد مدلسازي، يادگيرندگان را با ابزارها و فرآيندهاي مدلسازي و شيوه ساخت مدل متناسب با سطح درک و استنباطشان براساس ميزان پويايي کسب و کار آشنا مي سازد. براي مثال، در مدلسازي رايانه اي، مدلسازان، مدلهاي نحوه کار با سازمان را با تأکيد بر جنبه هاي خاص مشخص مي کنند. اين نوع مدلها نحوه ارتباطات سازمان و هماهنگي را متذکر مي شوند و فرايندهاي کاري آنها به گونه اي است که مواد مذکور در آن گنجانده شده است (Edwards et al, 2005).
مدلهاي پويا براي مدلساز و مخاطبان خود امکان چند سويه فکر کردن را با تعيين روابط علّي ميان مؤلفه هاي مسئله يا موضوع فراهم مي سازد.
مدلسازان بايد در فرايند مدلسازي به دريافت بازتاب، تجربه و چالش موضوع تحت بررسي خود دست يابند و از آنها براي آزمون شرايط و بهبود مدل استفاده برند. آنها در سرتاسر اين فرايندها مي توانند به تسهيم تجربيات و درسهاي آموخته با ديگران و تعميم نتايج براي ديگر موقعيت ها بپردازند
در رويکرد برنامه ريزي عرصه نويسي، عرصه ها (سناريوها) بايد با شرايط احتمالي آينده همخواني داشته باشند. مديران بايد در عرصه هاي مورد نظربه تحليل پديده هاي واقعي، تغيير زاويه ديد و الگوي ذهني بپردازند. برنامه ريزي بر مبناي سناريونويسي، پايه اي براي شناخت و تبيين آثار وقايع احتمالي در شرايط عدم اطمينان است. عرصه نويسي به تقويت يادگيري از طريق عمل  کمک مي کند. مدلسازان با اين رويکرد مي توانند به ترسيم ارتباط ميان مؤلفه هاي محيط بيروني با مؤلفه هاي محيط دروني سازمان بپردازند.
5. پرورش يادگيرندگان مشارکتي. فعاليتهاي حل مسئله در سازمانها اغلب به کاوشگري جمعي و مشارکتي نياز دارند. کارآموزان بايد در فرايند گروهي حل مسئله و تصميم گيري مشارکت ارزشمند داشته باشند. لازم است دانش ضمني از طريق ارتباطات چهره به چهره منتقل شود زيرا اسناد نمي توانند غناي دانش، حالت و نشاط دانش ضمني را انتقال دهند. بر اساس تجربيات سازماني براي حل مسائل و يادگيري ، صرفاً مطالعه اسناد راه گشا نيستند. اين کار، علاوه بر طولاني کردن فرايند يادگيري، زمان يادگيري و کيفيت آن را هم تحت تأثير قرار مي دهد در حالي که يادگيري از همديگر نه تنها منجر به تسريع در يادگيري و کاهش زمان مربوط مي شود بلکه کيفيت و مهارت ياددهنده به يادگيرنده در شيوه استاد ـ شاگردي و مباحثه چهره به چهره انتقال مي يابد. در هر صورت، با هم بودن و گفت و گو در باره مسئله، علاوه بر انتقال دانش ضمني، از خستگي ذهني نيز مي کاهد. يادگيري نياز به مباحثه رو در رو و مشاهده نحوه انجام کار توسط يادگيرنده دارد.
يادگيري و آشنا شدن با نحوه انجام امور به صورت مشارکتي، در دستيابي سازمانها به مزيت رقابتي جنبه ضروري دارد. در يادگيري، يکپارچه کردن نحوه انجام امور و فعاليتهاي افراد حايز اهميت است. يادگيري عميق بر پايه عملکردها و موقعيتهاي مورد نياز سازمان با تسهيم آن رُخ مي دهد.
سبکهاي يادگيري نيز نقش بارزي در تعميق يادگيري ايفا مي کنند. به طور کلي، سبک يادگيري شناختي به چهار دسته همگرا، واگرا، دروني سازي و بروني سازي تفکيک مي شود؛ در واقع، اين سبک يادگيري از آن چهار دسته تغذيه مي کند. سبک يادگيري همگرا حاصل مفهوم سازي و آزمايشگري است، در حالي که سبک يادگيري واگرا بر اثر تجربه عيني و مشاهده تأملي بوجود مي آيد. سبک يادگيري جذب کننده يا دروني سازي بر اثر مفهوم سازي انتزاعي و مشاهده تأملي شکل مي گيرد. از اين رو، سبک يادگيري بروني سازي يا انطباق يابنده حاصل تجربه عيني و آزمايشگري است (Firestone & Mcelroy, 2003).
تيمهاي پروژه اي درچارچوب تعامل وظايف و عملکردها مي توانند با کار بر روي مسايل و چالشها نه تنها يادگيري مشارکتي را تقويت کنند بلکه موجب غناي کارهاي جمعي و بهره گيري از افکار ، نقاط قوت و مهارتهاي يکديگر مي شوند.
افراد لازم است با هم به صورت ميانجي براي تعيين چارچوب و حل مسايل سازماني و ايفاي نقشها،تحقق عملکرد وکسب بينشهاي مختلف، کارکنند تا مسايل حل شوند و دانش ضمني تقويت شود.
يادگيرندگان براي تعبيه پايه تصميم گيري به تحليل تحولات سريع فنآوري و دانش متنوع نياز دارند. البته افراد در سازمانها بايد به تقويت پايه هاي دانش کارکردي خاصي بپردازند تا بتوانند براساس دانش روشها به تعامل با هم ديگر بپردازند. همکاري و تعامل ميان اعضاي سازمان که دانش متنوع دارند نقش مهم در گسترش چارچوبهاي فزاينده دانش ايفا مي کند. به تبع آن، مهارتهاي يادگيري گروه شتابنده مي شود. يادگيرندگان بايد نحوه يادگيري از يکديگر را فرا گيرند. يادگيري و کارکردن مشترک اعضاي سازمان با يکديگر که سيستمهاي متفاوت ارزشي، ديدگاه هاي مختلف و شخصيتهاي گونه گون دارند، سخت است. چالش پيش روي طراحي نحوه فعاليت يادگيري اجتماعي براي ارتقاي يادگيري فردي و يادگيري سازماني است. فعاليتهاي يادگيري بايد براي ارتقاي سطح يادگيري کارآموزان در دو بُعد وظيفه اي و رشد فردي مؤثر واقع شوند. از اين رو، در صورت نياز مي توان از تسهيلات آموزشي خارج از سازمان براي برقراري فعاليتهاي يادگيري گروهي در دوره هاي مختلف کارآموزي استفاده کرد.
در صورتي که سازماني در صدد تعبيه استانداردهاي جديدي در حرفه فعاليتي خود باشد بايد با شناخت جنبه هاي مختلف و فرايند کل عمليات، کارکرد پژوهش را از توليد جدا نداند. هر فرد اگرچه در فرايند عمليات کار مي کند اما در فعاليتهاي تحقيق و توسعه هم مشارکت دارد و محيط کار در واقع يک عرصه يادگيري است. کارکنان بايد به اين باور برسند که عملکرد آنها جلوه واقعي از مهارتهاي آنان است (Hensen, 2002; Anderson, 2002).
6. ترويج تفکر سيستمي. تفکر سيستمي ابزار قدرت مند درک و بهبود فعاليتهاي کسب و کار قلمداد مي شود. تفکر سيستمي مبناي اوليه مدل يادگيري سازماني است. اين نوع تفکر به کارآموزان کمک مي کند تا به تعيين  چارچوب مسئله و حل آن بپردازند. از اين طريق، افراد مي توانند به يافتن تعامل موجود و وابستگيهاي مطرح در مسئله مبادرت ورزند.
افراد، شناسايي مسئله را بايد بر مبناي تفکر و رويکرد سيستمي انجام دهند. يادگيري بايد فراتر از شناخت صرف جزئيات فني مسئله مورد نظر باشند. از اين رو، ترسيم تصوير جامع از ايده ها و فعاليتها، به شناخت و تحليل مسئله کمک مي کند. افراد بايد کسب و کار خود را فراتر از سطح وظايف فعلي تحليل کنند و نگرش فرابخشي داشته و از سطوح مختلف به آن نگاه کنند. آنها بايد بتوانند چشم اندازهاي متفاوت را براي درک موضوعي خاص با هم تلفيق کنند. تفکر سيستمي را مي توان با رويکردهاي متفاوت آموزش تقويت کرد. براي مثال، مسائل منتخب براي يادگيري از طريق عمل، ماهيتي پيچيده دارند که با مباحث سيستمي سازمان تعامل پيدا مي کنند. يادگيري از طريق عمل، يادگيرندگان سازمان را به صورت يک کل مورد بررسي قرار مي دهند تفکر سيستمي مستلزم شناخت هدفهاي هر مسئله، محيط، تعامل مسئله با محيط، فرايندهاي دروني مسئله، و بررسي تأثير گذاري عوامل دروني بر يکديگر است. مديريت ارشد براي تغيير فرايند بهبود محصول نياز به بهره گيري از تفکر سيستمي دارند. رويکرد پوياييهاي سيستم، روش شناخت بهتر پيچيدگيهاي سازمان و عدم اطمينانهاي پيش روي آن مي باشد (حميدي زاده 1379؛ حميدي زاده، 1386).